زهراء منصور- كاتبة بحرينية
لا يدرك القارئ دائمًا أن حكمه على ما يقرأه بالسلب أو الإيجاب قد يكون ناتجًا عن النفوذ الذي يمارسه إنسان ما عليه، ولا سيما النفوذ الفكري؛ كالديني أو الفلسفي أو حتى التربوي. فالسلطة واحدة من الطرق التي تتشكل بها الأحكام المسبقة التي ندخل بها إلى النص. والإقرار بأن كل فهمٍ يتضمن حكمًا مسبقًا هو موقف ناضج وواعٍ؛ إذ لن يحل مشكلة التصديق والإيمان والتأثر بما نقرأه ونتبناه من أفكار فحسب، بل سيجعلنا نميز بين الأحكام المسبقة التي نحملها في عقولنا، وبين الآراء الناشئة من التسرع، أو النابعة من احترامنا للآخرين وسلطتهم الفكرية علينا.
)تُروى حكاية عن أرسطو أنه قام في أحد الأيام بمسك ذبابة، وأخذ يعدّ أرجلها مرةً تلو أخرى أمام الحاضرين، وفي النهاية أعلن أن لها خمس أرجل فقط، فتقبّل الجميع النتيجة دون تحقق أو اعتراض، واستمر قبولهم لروايته أعوامًا عدة؛ لكونها صدرت من أرسطو( لكن عندما تمسك بذبابة وتعدّ أرجلها ستجدها ستة؛ فقد صادف أن ذبابة أرسطو فقدت إحدى أرجلها. وبصرف النظر عن دقة نسبة هذه الحكاية إلى أرسطو، فإنها تضعنا أمام سؤال يتجاوز عدد أرجل الذبابة نفسها: إذا قرأنا اليوم نصًا يخبرنا بحقيقة تناقض معرفةً مستقرة في عقولنا، فهل رفضنا له ناتج عن فهمٍ حقيقي لمضمونه، أم عن حكمٍ سابق لم ننتبه إلى أنه حكمٌ سابق أصلًا؟ وهل كل معرفة نحملها بوصفها حقيقةً راسخة خضعت فعلًا للاختبار، أم أن بعضها لم يحظَ إلا بسلطة التكرار أو بسلطة القائل بها؟
فحين نقرأ أي نص، أو كتاب، أو بحث، ونحن نحمل في عقولنا افتراضاتٍ سابقة عن موضوعه، فهل نحن نقرأ قراءةً منهجية؟
وهل يكفي أن نفهم ما يقوله النص حتى نقول إننا فهمناه؟ أم أن علينا أن نسأل أيضًا: ما الذي حملناه معنا إلى النص قبل أن نقرأه؟
ما القراءة المنهجية؟ الأداة والمنهج
عندما تخبر أحدًا بمسألة المنهجية، فإن الكلمة تتصور مباشرة في ذهنه بوصفها مرادفة للحياد والعقلانية، وربما للوعي أيضًا. لكن القراءة المنهجية لا تعني أن يدخل القارئ إلى النص فارغًا من كل معرفة سابقة؛ فهذا أمر غير ممكن أصلًا. وإنما تعني، بدرجة أساسية، أن تُقرأ المعلومة مع الإطار الذي أنتجها.
أي إن القارئ لا يقرأ المعارف التي يقدمها النص أو الكتاب فحسب، بل يحاول أن يفهم كيف أُنتج هذا الكتاب، وتحت أي إطار يتحرك، وبأي أدوات ينطلق صاحبه، وما الذي جعله يقدم هذه الحقائق أو النقولات أو الأفكار بهذه الطريقة.
فالنموذج الذي ينطلق منه المؤلف غالبًا ما يوجّه الأسئلة المطروحة، والاختلاف في الإطار المنهجي أو النموذج البحثي يعني الاختلاف في الأجوبة والنتائج؛ فالنموذج، كما أسلفنا، يحدد ما يُعدّ حلًا مقبولًا.
وهذا يعني أن المنهج لا يظهر في نهاية البحث عندما يصل الباحث إلى نتائجه، بل يبدأ قبل ذلك بكثير؛ يبدأ من الطريقة التي يحدد بها المشكلة، ونوعية الأسئلة التي يراها جديرة بالطرح، وما يعدّه دليلًا مقبولًا، والطريقة التي يفسر بها الوقائع.
ولهذا ينبغي للقارئ، حين يقبل على أي نص ويدّعي فهمه، أن يدرك جيدًا أن فهم النص يقتضي استعدادًا للمنهج والأدوات التي انطلق منها. وإلا فإنه يظل معرضًا للوقوع في أسر آرائه المسبقة، التي تشمل طريقته في فهم الأشياء وتأويلها.
وهذا في ذاته ليس عيبًا في التفكير البشري؛ فنحن لا ندرك الأشياء بوصفها وحدات معزولة تمامًا. فعندما نقرأ كلمة واحدة فقط، نستحضر في أذهاننا إطارًا كاملًا يربطها بمعانٍ أخرى، وغالبًا ما يحدث ذلك دون وعي مباشر منا.
وهنا تظهر أهمية فهم الأطر المعرفية في القراءة. فالقارئ، عندما يقرأ كلمة مثل “آدم”، يضعها ضمن إطار دلالي معين. فعالم الدين، مثلًا، قد يستحضر معها: الجنة، وأبو البشر، والشيطان، والهبوط، والنبي، والأرض، ثم يضم هذه الكلمات داخل إطار أوسع يتعلّق بالخلق الأول.
وهذه البنية التي يكوّنها الإنسان من خلال جمع الكلمات والمعاني داخل إطار محدد ليست اعتباطية ولا محايدة تمامًا، بل هي بنية معرفية ومفهومية توجّه الأفراد وتؤثّر في كيفية رؤيتهم للواقع وإدراكهم له، كما أنها تعكس تصوراتهم وقيمهم الفكرية والنفسية.
لكن ينبغي أن ندرك جيدًا أن اختلاف الأطر والنماذج لا يعني أن الحقيقة نسبية، ولا أن جميع الآراء والمناهج متساوية. فاختلاف المنهج يعني، في كثير من الأحيان، اختلاف السؤال ووحدة التحليل ونوع الدليل، لا سقوط إمكانية التمييز بين تفسير أقوى وآخر أضعف. “فتعددية المعنى من خواص التفكير الإنساني (…) فحتى لغة الاتصال اليومي تحمل أحيانًا تعددًا في التأويلات.”
فالمنهج والنموذج اللذان ينطلق منهما كل مؤلف ليسا مجرد زينة اصطلاحية، بل هما جزء من عملية “تحرٍّ عن حقيقة الأشياء” في النهاية. ومن هنا، فإن معرفتنا بالمنهج الذي انطلق منه صاحب النص تعني، بدرجة ما، معرفتنا بالإطار الذهني الذي يتحرك داخله. وقد تختلف المناهج التي يستعملها كل باحث، لكنها تتجه، في العلوم، إلى “غرض الكشف عن الحقيقة” “بواسطة طائفة من القواعد” تحدد سير العملية الفكرية وطريقة تحصيل المعرفة. ولهذا فإن المشتغلين في إنتاج المعرفة لا يفترض فيهم أن يختاروا المناهج اعتباطًا، بل إن هذه العملية تخضع “للحالة والأطروحة التي يُراد إنتاجها بطريقة منظمة”.
لماذا تختلف الكتب والدراسات في الموضوع نفسه؟
هل لاحظت أكثر من مرة أن الكتب قد تطرح القضية نفسها، لكن تفسيراتها تختلف، وأن النتائج التي تقدمها تبدو متعارضة أحيانًا؟
في الواقع، هذه واحدة من المشكلات التي يشتغل عليها البحث العلمي؛ فالبحث العلمي هو “محاولة للوصول إلى أسباب ظاهرة معينة وكشفها وتفسير كيفية حدوثها”. فكل باحث هو، بدرجة ما، محقق يشتغل على فهم الأفكار والتدقيق في المعلومات “للوصول إلى استنتاجات جديدة”. ولهذا عليه أن يختار المنهج الذي ينطلق منه، وهذا المنهج خاضع بالضرورة إلى “قواعد وخطوات يجب أن يتبعها للوصول إلى النتائج التي استهدفها”.
ولكي نكون أكثر تحديدًا، لنعد إلى المثال الذي ذكرناه: “آدم”.
ولنطرح سؤالًا بسيطًا في ظاهره: من هو آدم؟
في اللحظة التي تقرأ فيها هذا السؤال، قد يبدأ عقلك في تأطيره داخل معنى محدد قبل أن تستعمل أي منهج علمي بأدواته الفاحصة. وهنا يظهر فرق مهم بين الاستجابة الذهنية المباشرة للقارئ وبين اشتغال الباحث؛ فالباحث لا يكتفي بما يستدعيه السؤال في ذهنه، بل يحاول تحديد نوع السؤال نفسه، والمنهج المناسب للإجابة عنه.
فإذا كان السؤال تاريخيًا، سأل الباحث: هل توجد مصادر تاريخية مستقلة تشير إلى وجود آدم؟ ما أقدم النصوص التي ذكرته؟ وكيف تطورت الروايات عنه؟
أما المقاربة الأنثروبولوجية، فقد تدرس قصة آدم بوصفها جزءًا من تصورات المجتمعات عن أصل الإنسان، ووظائف هذه التصورات داخل الثقافة، دون أن يكون سؤالها الأساسي إثبات القصة أو نفيها.
أما المقاربة النقدية للنصوص، فتهتم بكيفية تشكل النصوص التي تروي القصة، وسياقاتها اللغوية والتاريخية، وطبقاتها التحريرية، وتاريخ تداولها.
وفي المقاربة اللغوية، يمكن تحليل دلالة اسم “آدم”، واستعمالاته، والبنية اللغوية للنصوص التي يرد فيها، وما يمكن أن تكشفه اللغة عن بناء المعنى في أذهان المجتمعات.
أما علم الآثار، فلا يقدم دليلًا مباشرًا على شخصية آدم بوصفها فردًا محددًا، لكنه يدرس الأدلة المادية المتعلقة بالعصور والمجتمعات البشرية القديمة، ويقارنها بالسياقات التي تشكلت فيها روايات الأصل.
وأما المنهج المقارن، فيقارن قصة آدم في القرآن والتوراة والمصادر اليهودية والمسيحية، وبعض سرديات الخلق في حضارات أخرى كحضارات بلاد الرافدين، للكشف عن أوجه التشابه والاختلاف ومسارات انتقال الأفكار.
وفي المقاربة الدينية والتفسيرية، تكون أسئلة البحث مختلفة أصلًا؛ إذ تنصب على طبيعة آدم، ونبوته، ومكانته، ومعاني قصته العقدية.
أما المقاربة الميثولوجية، فتدرس القصة بوصفها جزءًا من السرديات المؤسسة، وتقارنها بسرديات وثقافات أخرى لفهم بنيتها ورمزيتها ووظيفتها.
وقد تهتم المقاربة النفسية بالشخصيات والسرد من زاوية الدوافع والانفعالات والرموز واللاوعي؛ فتطرح أسئلة من قبيل: لماذا أكل آدم من الشجرة؟ ولماذا قتل قابيل أخاه؟
والمهم هنا ليس ترجيح أحد هذه المناهج عقديًا أو فلسفيًا، بل إدراك حقيقة منهجية أساسية: أن الموضوع الواحد يمكن أن يصبح موضوعات متعددة عندما تتغير الأسئلة والأدوات ووحدات التحليل. ولهذا لا ينبغي للقارئ أن يظن أن اختلاف النتائج يعني بالضرورة أن أحد الباحثين كاذب والآخر صادق؛ فقد يكون الخلاف ناتجًا، في الأساس، عن اختلاف السؤال الذي يشتغل عليه كل منهما. ولهذا فإن من “يريد أن يفهم أمرًا ما فإنه لا يستسلم إلى مصادفات رأيه المسبق قصد مخالفة مقاصد النص”، ثم يدّعي أنه فهم المعنى وخالفه مخالفة واعية وعلمية.
المنهج يحدد السؤال قبل أن يحدد الجواب
إذن، فالإطار الذي نحمله، غالبًا دون وعي مباشر منا، يرتبط بما يسمى الحكم المسبق. وهو لا يقرر الجواب الذي سنصل إليه دائمًا بصورة آلية، لكنه يؤثر فيما نراه سؤالًا مهمًا، وفي الطريقة التي نفهم بها الإجابات المطروحة أمامنا.
ومع ذلك، ينبغي أن ندرك أمرًا غاية في الأهمية: استدعاؤنا لأطرنا الذهنية وأحكامنا السابقة لا يعني بالضرورة أننا على خطأ دائمًا. فالمشكلة ليست في وجود المعرفة السابقة، بل في طبيعة علاقتنا بها. فنحن لا نستطيع، حين نقرأ نصًا ما، أن نستثني معانينا المسبقة، لكن المطلوب منا أن نكون منفتحين على تحديد موقع المعنى الآخر. وهذا يتطلّب جهدًا نقديًا خاصًا؛ إذ ينبغي أن نميز بين الحكم المسبق الذي يساعدنا على الفهم، والحكم المسبق الجامد الذي يمنعنا منه، وأن نميز بين الظن والرأي والحقيقة.
فالخطأ الشائع هو تحويل الحكم المسبق إلى يقين مغلق. والفهم، كما يقول غادامير، يتحقق فقط عندما لا تكون المعاني المسبقة التي يبدأ منها الإنسان اعتباطية. ولهذا، عندما نقرأ عن مسألة تحظى بقبول واسع، أو عن نظرية كثرت الملاحظات المؤيدة لها، ينبغي ألا ننسى أن كثرة التأييد لا تعني بالضرورة الوصول إلى يقين نهائي. فكما يبين كارل بوبر في كتابه منطق الكشف العلمي، فإن تراكم الحالات المؤيدة لا يمنح النظرية حصانة مطلقة من الخطأ، كما أن التعميم من حالات محدودة إلى حكم كلي لا يمنح يقينًا نهائيًا.
لكن يوجد خطر إضافي ينبغي أن ينتبه إليه القارئ: فأخذ آلية منهجية من بيئتها الأصلية وتطبيقها بجمود على بيئة أخرى، دون دربة أو وعي بحدودها، أو إحاطة بتقنياتها، ودون مراعاة الظروف التي أنتجتها. فعندما آخذ أداة من المقاربة الميثولوجية وأطبقها في سياق بحث لاهوتي، ثم أطالبها بأن تنتج حكمًا يرضي الطرفين، أكون قد وقعت في خطأ منهجي جسيم؛ لأن اختلاف المنهج لا يعني أن أدواته قابلة للنقل إلى أي سياق بلا شروط. فتعدد المناهج لا يعني تساويها في قدرتها على الإجابة عن السؤال نفسه؛ فالمنهج يُقوَّم بحسب ملاءمته لموضوعه وسؤاله، وأدلته وأدواته وحدوده.
وبكل بساطة، عندما أفتح نصًا، وقبل أن أتعصب لرأيي وأمنح نفسي صفة الفاهم الذي يمتلك الحكم النهائي، أضع أمام عيني هذه الأسئلة:
ما السؤال الذي يجيب عنه الكاتب؟
ما الإطار الذي ينظر منه؟
ما الذي يعدّه دليلًا؟
هل أدواته مناسبة للسؤال الذي يطرحه؟
وهل معرفتي السابقة حكم مسبق منفتح على المراجعة، أم يقين مغلق يرفضها؟
المفارقة الانعكاسية: هل يخضع المنهج نفسه لهذا السؤال؟
غير أن الوقوف عند هذه الأسئلة الخمسة، دون أن تُوجَّه إلى صاحبها نفسه، يُبقي القراءة المنهجية أداةً نستعملها ضد النصوص الأخرى، لا مرآةً نُخضع بها أنفسنا للمساءلة ذاتها. فحين أطالب القارئ بأن يسأل عن الإطار الذي ينطلق منه كل مؤلف، هل أنا معفاة من السؤال نفسه بوصفي كاتبة لهذا النص؟
فالدعوة إلى “قراءة النص مع الإطار الذي أنتجه” هي نفسها منهج، وله إطاره، ومصادره التي استقى منها (غادامير، بوبر، وغيرهما)، وله ما يعدّه دليلًا مقبولًا، وله حدوده التي لا يتجاوزها. وإذا كانت القراءة المنهجية، كما بيّنّا، لا تُعصم أحدًا من الحكم المسبق، بل تجعله مرئيًا فحسب، فإن هذا ينسحب على هذا النص ذاته: هو محاولة لجعل حكمٍ مسبق معين، أن كل معرفة مؤطرة، وأن التعدد المنهجي مشروع، مرئيًا ومقبولًا، لا محاولة للتحرر من كل إطار.
وهذه ليست نقيصة في الطرح، بل هي اختباره الحقيقي: فالمقياس الذي يميز القراءة المنهجية الجادة عن ادّعاء المنهجية هو استعدادها لأن تُطبَّق على نفسها أولًا. من يدّعي أنه يقرأ بحياد تام قد وقع في الحكم المسبق الأخطر: الظن بأنه تحرر منه. أما من يعترف بأن منهجه هو أيضًا إطار، وأن اختياره لغادامير وبوبر بالذات، لا لغيرهما، هو حكم مسبق يستحق المساءلة، فذلك هو من يمارس القراءة المنهجية فعلًا، لا من يكتفي بالحديث عنها.
وبهذا تعود بنا ذبابة أرسطو إلى نقطة أعمق من التي بدأنا منها: المشكلة ليست في عدد أرجل الذبابة، ولا حتى في سلطة أرسطو التي جعلت الخطأ يُتناقَل قرونًا؛ المشكلة أن كل من صحّح العدّ لاحقًا كان يحمل، هو الآخر، إطارًا جعله يثق بعدّه هو، لا بعدّ أرسطو. فالسؤال الأخير ليس: هل نقرأ بحكم مسبق أم بلا حكم مسبق؟ بل: هل نعرف أي حكم مسبق نحن مستعدون للدفاع عنه، وأيّه مستعدون للتخلي عنه إن ثبت خطؤه؟
المصادر والمراجع:
١. محمد عبد السلام. مناهج البحث في العلوم الاجتماعية والإنسانية. مكتبة نور، ٢٠٢٠.
٢. سعد سلمان المشهداني. منهجية البحث العلمي. عمّان: دار أسامة للنشر والتوزيع؛ نبلاء ناشرون وموزعون، (د.ت).
٣. علاء عبد الخالق حسين المندلاوي. مناهج البحث العلمي المتطور في العلوم الإنسانية والاجتماعية. بغداد: مؤسسة دار الصادق الثقافية، ط١، ٢٠٢٤.
٤. عبد الرحمن بدوي. مناهج البحث العلمي. الكويت: وكالة المطبوعات، ط٣، ١٩٧٧.
٥. هانز جورج غادامير. الحقيقة والمنهج: الخطوط الأساسية لتأويلية فلسفية. ترجمة حسن ناظم وعلي حاكم صالح؛ راجعه على الألمانية جورج كتوره. طرابلس: دار أويا، (د.ت).
٦. هانس غيورغ غادامير. فلسفة التأويل: الأصول، المبادئ، الأهداف. ترجمة محمد شوقي الزين. الدار البيضاء/بيروت: المركز الثقافي العربي؛ الجزائر العاصمة: منشورات الاختلاف؛ بيروت: الدار العربية للعلوم ناشرون، ط٢، ٢٠٠٦م/١٤٢٧هـ.
٧. كارل بوبر. منطق الكشف العلمي. ترجمة وتقديم ماهر عبد القادر محمد. بيروت: دار النهضة العربية للطباعة والنشر، (د.ت).
٨. طه عبد الرحمن. تجديد المنهج في تقويم التراث. الدار البيضاء/بيروت: المركز الثقافي العربي، ط٢، (د.ت).
٩. صلاح الدين يحيى ولامية قداش. “اللسانيات العرفانية والمحتوى الإجرائي لنظرية دلالة الأطر في المداخل المعجمية”. مجلة دراسات معاصرة، جامعة تيسمسيلت، الجزائر، مج٠٥، ع٠٢ (٢٠٢١)
١٠- مجموعة من الكتب، مدخل إلى مناهج النقد الأدبي، عالم المعارف، الكويت١٩٩٧
